APRENDER, El reto del
aprendizaje continuo
Guy Claxton, Edit. Paidós,
Capítulo 2
Las creencias sobre el
aprendizaje
El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el
cultivo de sus habilidades y cualidades, sino con la
preparación del terreno. Porque las posibilidades que las
personas ven para aprender y las formas en que se refíeren a
sí mismas como aprendices dependen de lo que previamente
consideran que es el aprendizaje.
Si los padres, profesores, jefes y políticos tienen en el
fondo de su pensamiento una serie de suposiciones anticuadas
sobre el aprendizaje, hemos de comenzar por identificar
cuáles son. Es improbable que las nuevas ideas echen raíces
y den fruto si el terreno mental ya está obstruido por
conceptos erróneos. En este capítulo mostraré, en primer
lugar, cómo comunidades distintas pueden sostener puntos de
vista completamente diferentes sobre el aprendizaje y luego
expondré algunos de los errores que se disuelven en lo que
tomamos por «sentido común».
LAS DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE
Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades
desarrollan distintos aspectos de su facultad de aprender.
Esto se podría deber a diversas razones. En primer lugar, su
mundo puede presentarles regularmente diferentes tipos de
tareas, de modo que los diversos «músculos del aprendizaje»
se están ejercitando continuamente. Igual que un nadador y
un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura
diferentes, así un poeta y un ingeniero desarrollan
diferentes compartimentos de su equipo de herramientas de
aprendizaje. Unirse a un grupo de medítación desarrolla un
aprendizaje que es callado y hacía dentro. Hacerse mecánico
desarrolla la capacidad de combinar la intuición y el
pensamiento lógico de una forma que genera, y luego elimina
sístemáticamente, las posibles razones de un fallo del
motor.
Pero la forma en que las personas se desarrollan y se
expresan como aprendices está también influida por las
creencias y los valores, muchas veces inconscientes, que
sostienen su cultura. Algunos de los supuestos culturales
que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de
aprender reflejan unos valores sociales amplios. El éxito
relativo de los niños asiáticos en el currículo escolar
tradicional, por ejemplo, es el resultado de toda una serie
de creencias en el valor de la educación, la prosperidad y
el orgullo familiar, y de sus interconexiones. El
rendimiento del niño en la escuela conlleva el buen nombre o
la vergüenza de toda la familia, que por lo tanto invierte
un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el éxito del
escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados
indochinos en las escuelas norteamericanas, a pesar de que
llegan sin ningún conocimiento del idioma inglés, es una
prueba del poder que tienen estas actitudes familiares.
Algunas de estas creencias, sin embargo, son más específicas
del proceso de aprendizaje en sí. Tradicionalmente los
alumnos asiáticos no sólo tienen una actitud diferente hacia
la escuela de la que sostienen otros grupos culturales; han
llegado a valorar y a ser hábdes en diferentes tipos de
aprendizaje. Está muy extendida la suposición de que la
creatividad y la innovación sólo pueden crecer adecuadamente
a partir de una gran destreza en lo convencional y en la
técnica. A los niños, por lo tanto, se les estimula a que
aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y
obediencia para recordar literalmente lo que se les ha
dicho, y emular a los modelos de la práctica correcta, tanto
si es en el arte, como en el lenguaje o en las habilidades
físicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la
emulación, pero sólo mucho más tarde, si es que llegan a
hacerlo, comienzan a equilibrarlas con una perspectiva más
crítica o más creativa. Aunque ahora están cambiando las
cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace
pocos años que el profesor John Biggs, de la Universidad de
Hong Kong, pudo referirse a la evidencia de que «los alumnos
asiáticos suelen adoptar la postura de pasar inadvertidas
[en clase], apenas plantean preguntas o responden
voluntariamente, y menos aún hacen observaciones o críticas
en público sobre el contenido del curso... [Concretamente]
los alumnos de Hong Kong muestran una aceptación casi sin
cuestionar del conocimiento del profesor.. en vez de una
expresión de opinión, independencia [o] destreza propias».
En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en
una guardería de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy
posible que se inviertan las prioridades. Los profesores
pueden valorar y alabar en gran medida la creatividad y la
iniciativa independiente, mientras que la necesidad del niño
de que le digan explícitamente lo que debe hacer o su deseo
de copiar en vez de crear se pueden considerar como rasgos
indeseables que hay que cambiar. Por supuesto, dentro de un
sistema así, de creencias progresistas, la misma idea de
aprender de memoria se trata con frecuencia como si fuera un
insulto al espíritu humano, y por tanto las habilidades de
la memoria literal o de la imitación cuidadosa tal vez no se
desarrollen en absoluto. Desde dentro de cada cultura, las
actitudes y las prácticas de la otra parecen extrañas,
arriesgadas o desviadas.
