Raúl Cheix M.
Director CEIS Orientación y Capacitación
Seminario de Informe de Desarrollo Personal y Social
1. Naturaleza y propósito de los Objetivos
Fundamentales Transversales
Uno de los aportes novedosos que contempla el actual proceso de Reforma
Educacional que se implementa en el país es la formulación de Objetivos
Fundamentales Transversales para la Educación Básica y para la Educación Media.
De esta manera, se introduce en los Planes y Programas de Estudio un ámbito
educativo que trasciende lo propio y específico de cada disciplina académica.
Los actuales Sectores y Subsectores de Aprendizaje no sólo han cambiado su
denominación con respecto a las asignaturas tradicionales. Su concepción, diseño
y expectativas de logro son bastante diferentes a lo que anteriormente se
concebía en el marco curricular del colegio.
La introducción de estos Objetivos Fundamentales Transversales supone un trabajo
sistemático y orgánico de toda la comunidad educativa. Ellos están formulados
para ser abordados en lo habitual y cotidiano de la actividad escolar. No se
conciben circunscritos al ámbito de aula o a determinados momentos dentro de la
programación de actividades educativas. La animación no está confiada en
exclusiva a un agente o estamento específico del colegio. Por su naturaleza y
propósito deben estar insertos en el continuo de la vida escolar y en cada una
de sus manifestaciones. De la misma manera, supone un nivel de coherencia e
integración con todas las actividades formativas que se realizan en la unidad
educativa.
En definitiva, supone una situación nueva para el profesorado. Tradicionalmente,
cada educador se planteaba desde la perspectiva de los aprendizajes específicos
de su disciplina. De hecho, los decretos 4002 y 300 definieron el marco
curricular, los requisitos de egreso de la Educación Básica y Media y los
objetivos y contenidos de cada asignatura de estudio. Hablar hoy de Objetivos
Fundamentales Transversales es invocar a perspectivas, enfoques e instancias
concretas de integración que van más allá del quehacer específico de un área del
saber o de un profesor en el desempeño de sus responsabilidades individuales. No
se puede confundir Objetivos Fundamentales Transversales con
interdisciplinariedad pero la requiere. De la misma manera, no se pueden
asimilar con lo programático y lo extraprogramático o lo curricular y lo
extracurricular, pero sí que está presente en cada uno de ellos.
Por su misma formulación, los Objetivos Fundamentales Transversales reposicionan
los roles, responsabilidades y actitudes de profesores, alumnos y apoderados.
Frente a un esquema tradicional de asignaturas de estudio, hoy se habla de
sectores y subsectores de aprendizaje. Está claro que en el segundo el énfasis y
centralidad reside en la persona del alumno. Desde una actitud pasiva aceptante
se posiciona al alumno como un agente activo y participante en su propio proceso
formativo. De la misma manera, los Objetivos Fundamentales Transversales no
quedan circunscritos al ámbito privado de la unidad educativa, ellos deben ser
expresión del ideario y misión institucional y que se presenta de manera
explícita a los apoderados a través del Proyecto Educativo Institucional.
Posicionar el tema de los Objetivos Fundamentales Transversales en el conjunto
de la comunidad educativa supone más un camino que una conquista ya alcanzada.
Habla más de proyectos y esperanzas que de logros y resultados medibles y
cuantificables ya ahora. Este no es un tiempo en que se dispongan de muchas
respuestas, sino más bien es el tiempo para generar preguntas. Aún no hay
experiencias probadas y validadas sino un cúmulo de iniciativas que hablan de
creatividad e innovación. En este nuevo escenario no hay división entre teoría y
práctica o entre animadores y seguidores. Es una nueva dinámica que supone mucho
diálogo y compromiso entre todos los agentes que intervienen en el proceso. El
verdadero impacto y relevancia de estos Objetivos Fundamentales Transversales
nos parece que estará en directa relación con la forma como se aborde el trabajo
en cada comunidad educativa.
2. Modalidad de evaluación cualitativa
El rendimiento escolar se ha posicionado de tal manera en el sistema educativo
que se lo considera como prácticamente el único aspecto para referirse al
alumno, en términos de su valer. Es decir, el alumno “vale” en la medida en que
obtiene buenas calificaciones en el colegio. Este reduccionismo no solamente se
percibe en los padres y en los alumnos, sino que además en muchos profesores e
instituciones educacionales.
Las calificaciones, como valor casi absoluto para referirse a los alumnos hace
que se distorsione bastante el sentido de la educación, la cual no es obtener
buenas notas en sí. Además, genera en los alumnos que no las obtienen, un
sentimiento de disminución, inutilidad y de rechazo social y actitudes proclives
al fracaso escolar que se manifiestan en problemas de conducta, apatía,
deserción escolar y riesgos sociales; y en los padres, una angustia y dinámica
familiar que puede verse alterada al considerar a su hijo como incapaz en lo
educativo. También esta falacia distorsiona la visión integral de los alumnos
exitosos en sus calificaciones, pues se genera una opinión inversa y aunque
positiva, también es parcial.
Lo que decimos de las calificaciones también lo podemos extrapolar al tema de
las observaciones que obtiene un alumno en su hoja de vida. Lo más frecuente es
consignar los comportamientos disruptivos de la dinámica de aula. Es habitual
que se anote el no cumplimiento de una responsabilidad o el no disponer del
material de trabajo. Por ello, en la estadística normal de un libro de clases no
es común encontrar observaciones que reconozcan aportes positivos de los
alumnos. Y esto ocurre además en los Consejos de Profesores. El tiempo empleado
en el análisis de los alumnos que presentan dificultades de adaptabilidad
escolar suele ser mucho más amplio, y el análisis mucho más detenido que de
aquellos alumnos que desenvuelven su escolaridad bajo el epígrafe de “normal” o
de acuerdo a lo esperable. No deja de ser contradictorio que las situaciones
positivas y los alumnos que desempeñan un liderazgo positivo prácticamente pasen
desapercibidos en las instancias formales de evaluación escolar.
De ahí la importancia que tiene un buen IDPS, tanto en su diseño, confección,
aplicación y comunicación de resultados. No se trata por cierto, en falsear las
evaluaciones para apoyar, consolar o estimular a un alumno determinado; sino en
intentar reflejar, lo más objetivamente posible, la visión integral de un
estudiante en un tiempo determinado. Muestra el cómo ha estado en un lapso, el
cual se supone que ha sido acompañado y observado por el profesor a cargo. Es
una visión de proceso, por lo que no es estática, ni determinista, ni predictiva.
Tampoco se deben considerar los datos anteriores al lapso que se evalúa. Como no
es rígida, hay que considerar que los alumnos varían en sus indicadores de una
aplicación a otra aplicación; pero las posibilidades de que un alumno mejore los
indicadores deficientes tienen que estar dadas por la guía intencionada del
tutor y no dejarlas al libre arbitrio de factores externos al proceso educativo
o simplemente pensar que éstas mejorarán porque el alumno y/o sus padres las
recibieron por escrito en el informe.
Es importante también recalcar que es una evaluación cualitativa, por lo que hay
que evitar
al máximo la subjetividad en la que se puede caer al evaluar indicador por
indicador. Para evitar esta subjetividad es necesario respetar ciertos
procedimientos y etapas que tienen su fortaleza en
el trabajo del equipo docente.
3. Presentación didáctica del IDPS a los padres y apoderados
Es importante que los padres estén al tanto del IDPS y que sus hijos serán
evaluados dos veces en al año. El momento indicado para presentar el IDPS a los
padres es la reunión de apoderados. Se le entrega a cada padre un ejemplar en
blanco y se les comenta paso a paso en qué consiste dando ejemplos didácticos
para cada indicador con situaciones observables en la vida escolar. Nunca se
deben comentar los resultados de la aplicación (evaluación y autoevaluación), la
que debe ser realizada después de esta información general a los apoderados, en
forma colectiva.
El IDPS se entrega y comenta de forma personalizada a cada familia. Esta
entrevista es una instancia altamente educativa y el tutor debe aprovecharla al
máximo. Es importante recordar que cuando se evalúa cualitativamente a un
alumno, los padres sienten que ellos y su gestión educativa en la familia
también son evaluados. Es por esto que el tutor debe orientar tanto a padres
como alumno, felicitar por los aspectos logrados y sobretodo desafiar al logro
de aquellos indicadores que resultaron bajos. Quizás sea interesante
concentrarse en uno de los indicadores y además de plantear una tarea, hacer un
buen seguimiento de éste.
Las observaciones más relevantes conviene que queden consignadas en el espacio
de comentarios y que sean firmados por el alumno, familia y tutor. De esta
manera, es posible hacer el acompañamiento durante la segunda parte del año
escolar.
