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Desarrollo,
Cultura, Educación y Escolarización
“Desarrollo Psicológico
y educación, III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”.
Compilación de Álvaro Marchesi, César Coll y Jesús Palacios.
Una vez
que el bebé se ha convertido en una persona capaz de sentir, pensar,
relacionarse, etc., le queda por delante la larga tarea de hacer suyas las
adquisiciones que le van a convertir no ya sólo en un miembro de la especie
humana, sino además en un miembro típico de su grupo social y cultural. En
el caso de las llamadas sociedades primitivas, con un escaso desarrollo
científico y tecnológico, esa tarea parece relativamente sencilla, pues un
contacto con su medio humano habitual y en el curso de sus experiencias
cotidianas, el niño realiza al mismo tiempo los aprendizajes que le
cualifican como humano y los que le exige su particular nicho cultural. Las
cosas ocurren de manera diferente en sociedades más complejas en las que por
diversas razones- mayor desarrollo científico, tecnológico o cultural;
formas más complejas de organización social...- ni las familias ni, más en
general, el medio humano que rodea habitualmente al niño, alcanzan a
ofrecerle las oportunidades esenciales en su medio. Cuando esto ocurre,
aparecen contextos específicos que asumen la responsabilidad de asegurar la
transmisión cultural, siendo la escuela el más típico de todos. En este
contexto, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje se plantean de forma
algo diferente y, sin lugar a dudas, más compleja.
La afirmación según la cual finalidad de la educación consiste en promover
el desarrollo de los seres humanos, suscita probablemente un acuerdo unánime
entre los especialistas. Las discrepancias surgen, sin embargo, en el
momento de definir y precisar en qué consiste este desarrollo impulsado por
la educación y, sobre todo cuáles son las acciones pedagógicas más adecuadas
para promoverlo. La disyuntiva básica se produce entre los que lo entienden
fundamentalmente como resultados de procesos de desarrollo en gran parte
internos a la persona -vinculados, por tanto, a la línea natural del
desarrollo-, y quienes lo conciben más bien como resultado de procesos de
aprendizaje en gran parte externos a la persona -vinculados, por tanto, a la
transmisión cultura-.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de los
60 y los 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo de la teoría de
Piaget y por las aplicaciones que del mismo han sugerido para el campo de la
educación algunos de sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma
de promover el desarrollo a través de la educación es colocando a los niños
en contacto con situaciones en las que se ponen en juego las operaciones
básicas de la inteligencia y la competencia operatoria.
Desde esta perspectiva cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la acción
pedagógica debe potenciar es visto más como un progreso que sigue las líneas
naturales del desarrollo, que como un progreso que depende de la realización
de aprendizajes específicos. Según este punto de vista, los esfuerzos para
enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto punto, fútiles.
Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo que la educación
tiene que hacer es reforzar esa competencia, que está sometida a las leyes
generales del desarrollo. La finalidad de la educación consistiría en
favorecer al máximo ese desarrollo, hasta hacerlo llegar al nivel más
elevado de la secuencia de estadios.
Desde la posición que interpreta el progreso educativo como el resultado de
aprendizajes específicos, se critica al enfoque cognitivo-evolutivo como
contradictorio con algunos de sus propios postulados básicos. De acuerdo con
uno de tales postulados, los estadios del desarrollo son universales: todos
los niños pasan antes o después por ellos sean cuales sean sus condiciones
educativas y culturales (salvo, naturalmente, los casos de graves trastornos
o severas privaciones de estimulación).
En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la
educación preescolar, es absurdo plantear como meta que los niños lleguen al
estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos llegarán a él sin
necesidad de ayudas específicas, puesto que de un rasgo universal se trata.
Lo que procede, por tanto (argumentan quienes se sitúan en una posición
contraria a lo cognitivo-evolutiva), si se quiere mejorar la capacidad
intelectual de los niños preescolares, y más en general, si se quiere
potenciar el progreso a través de la educación, es centrar los esfuerzos en
aprendizajes cuyo logro no está universalmente garantizado, sino que depende
de las experiencias de aprendizaje que se proporcionen a los niños. El
progreso educativo -desde esta perspectiva- tiene que ver con los cambios de
la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o
facilitados mediante una acción pedagógica directa.
En resumen, la controversia en la interpretación del progreso educativo se
plantea en los siguientes términos: mientras que el enfoque
cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta última
promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y
universales del desarrollo, enfoque alternativo considera que la educación
debe orientarse, más bien, a promover y facilitar los cambios que dependen
de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.
Ambas posturas contienen parte de verdad, pero traducen por igual una manera
incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En uno
y otro caso, aprendizaje y desarrollo se consideran prácticamente como
independientes el uno del otro. La diferencia entre una y otra postura
radica en dónde se pone el acento, pero en las dos se da por supuesto que la
única relación entre desarrollo y aprendizaje es de tipo jerárquico: o se
subordina el aprendizaje al desarrollo, ose subordina el desarrollo al
aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos de desarrollo totalmente
insensibles al aprendizaje y procesos de aprendizaje no condicionados por
factores evolutivos, debe desecharse por estar en contradicción con la
comprensión que tenemos en la actualidad del comportamiento humano. Algunas
aportaciones recientes de la investigación psicológica demuestran que
existen capacidades cognitivas básicas de tipo universal (capacidad de
generalizar, de recordar, razonar, formar conceptos...), pero que también se
dan diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en
situaciones concretas. Y, lo que es más interesante para nuestra discusión,
muestran que esas diferencias se relacionan con distintos tipos de
experiencias educativas. Probablemente, lo que ocurre es que hay ciertos
universales cognitivos básicos cuya puesta en práctica y concreción dependen
de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorezcan las
experiencias educativas. (Cole, 1981; Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971).
Desde la óptica que aquí se defiende, todos los procesos psicológicos que
configuran el desarrollo psicológico de una persona (tanto los habitualmente
considerados evolutivos, como los atribuidos también habitualmente a
aprendizajes específicos) son el fruto de la interacción constante que esa
persona mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Como ya se
ha reiterado previamente, la interacción del ser humano en su medio está
mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los
padres, los adultos, y, en general, los otros seres humanos con los que cada
uno entra en relación significativa, los principales agentes mediadores
entre individuo y cultura.
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Gracias
a las oportunidades que se le presentan para establecer relaciones
interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar
los procesos psicológicos superiores o complejos -cuyo grado de
universalidad, por tanto, ya diferencia de lo que ocurre con los procesos
psicológicos más simples, no parece vinculado a la línea natural del
desarrollo, sino más bien a la línea cultural social-, pero dichos procesos
aparecen en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la
relación interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediación de los
patrones culturales dominantes y de la interacciones con el medio humano
significativo. El desarrollo personal es gran medida el proceso mediante el
cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece,
de tal manera que en ese proceso el desarrollo de competencias concretas
está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, más en
general, al tipo de prácticas sociales dominantes. de este modo, como
decíamos antes, el niño realiza al mismo tiempo las adquisiciones que le
cualifican como ser humano y las que le permiten acceder a la cultura del
grupo social de pertenencia.
El concepto de cultura se utiliza aquí en un sentido muy amplio, englobando
aspectos muy diversos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje,
ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses,
actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar o laboral o
económica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia, los
grupos humanos se han concentrado con numerosos retos y dificultades y han
generado respuestas colectivas para hacerles frente; la experiencia así
acumulada es lo que configura la cultura de esos grupos.
En este esquema explicativo, el concepto de educación juega un papel clave,
porque permite entender cómo se articulan en un todo unitario la cultura y
el desarrollo individual. Los grupos sociales, a través de distintas
prácticas educativas, ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y
agentes de creación cultural. Se favorece así el desarrollo personal en el
seno de la cultura del grupo, haciendo participar a los individuos en un
conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que
llamamos educación.
En consecuencia, la educación designa un conjunto de actividades mediante
las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada. Según el volumen y el
contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas
adoptan diferentes modos de organización. Volviendo ahora al caso de las
sociedades relativamente primitivas, lo que sucede es que estas actividades
suelen tener lugar al hilo de las actividades cotidianas de los adultos, sin
que exista un contexto diferenciado específico para aprender. La adquisición
por parte del niño de las pautas culturales (conocimientos, conceptos,
destrezas, valores, costumbres...), se consigue haciéndole participar en la
medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por
observación e imitación.
Como ya hemos indicado más arriba, en el caso de las sociedades con un mayor
nivel de desarrollo científico y tecnológico, que presentan además una
organización social mucho más compleja, encontramos una categoría de
actividades educativas con características muy especiales. Son actividades
educativas que están netamente diferenciadas de las actividades cotidianas y
habituales de los adultos, responden a una intencionalidad propia y suelen
llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas para ese fin.
El concepto de escolarización designa esta categoría de actividades
educativas. Por supuesto, incluso en sociedades como la nuestra en las que
la escolarización se ha convertido se ha convertido en un instrumento
decisivo de influencia educativa, siguen existiendo otros muchos contextos y
situaciones (la familia, los contactos con iguales y compañeros, los medios
de comunicación...) que es necesario tomar igualmente en consideración en un
análisis holístico de los fenómenos educativos. |
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